Педразвитие. «Работа над звуковым анализом и синтезом слов, как профилактика нарушений чтения и письма Работа над звуковым анализом

Фонетический разбор (фонетический анализ, звуковой анализ) - разновидность языкового анализа, фонетическое упражнение, используемое не только в период обучения грамоте, но и в процессе изучения всего курса русского языка. Фонетический разбор заключается в делении слова на слоги, определении места ударения, установлении звукового состава слова и характеристики каждого звука без учета графического, морфемного и орфографического состава слова.

О значимости умения выполнять фонетический анализ писали многие ученые-методисты. Так, А. Н. Гвоздев отмечал, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится" . И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно маленькому школьнику без помощи учителя. Важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной, поэтому учителю необходимо уверенно владеть теми способами действия, которыми должен овладеть ученик.

В методической практике различают фонетический (звуковой) и фонетико - графический (звуко-буквенный) разборы. Последний включает звуковой разбор в качестве первого этапа, поэтому очевидно, что без умения выполнять фонетический анализ школьники не могут перейти к освоению фонетико-графического. В методике обучения русскому языку значимость умения школьников выполнять фонетический анализ связывается не только с освоением процесса чтения (перекодировки буквенного образа слова в звуковой), но и с формированием основ орфографической грамотности. Дети, овладевшие навыком фонетического анализа, практически не допускают в письменных работах ошибок, приводящих к искажению слова.

Приведем примеры таких ошибок:

• 1) замена и перестановки букв (зайцик, окчщ рапу с, мартёшка);
• 2) пропуски букв на месте гласных звуков, в том числе и ударных (плъма, корбль, рабта);
• 3) пропуски букв на месте согласных звуков или их стечения (учасок, десво);
• 4) слияние слов на письме (Посадилдедрепку);
• 5) раздельное написание частей одного слова (с тол, на рисовал)]
• 6) пропуски, наращения или перестановки слогов в словах (ракандаш);
• 7) недописывание (сокращение) слова (мышк, квариум).

Поскольку подобные ошибки занимают значительное место в письменных работах, их устранение заметно повысит уровень орфографической грамотности учеников. Это подчеркивает важность умения школьников выполнять фонетический анализ.

Характеристика фонетического анализа связана с установлением его цели, содержания, предмета и результата. Целью включения фонетического разбора в систему фонетических упражнений в период обучения грамоте является формирование у первоклассников умения слышать звучащее слово, т.е. безошибочно устанавливать последовательность звуков в нем и давать характеристику каждому звуку. Содержанием фонетического разбора выступает совокупность звуков слова без установления связи с обозначением их буквами. Предметом фонетического анализа является слово как совокупность звуков; вычленению подвергаются как вся их последовательность, так и отдельные звуки (например, первый или последний). Результатом фонетического разбора является звуковая схема-модель слова (в период обучения грамоте) или транскрипция слова (на более поздних этапах обучения русскому языку).

Д. Б. Эльконин указывает: "Под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове; 2) установление различительной роли звука; 3) выделение качественных основных характеристик звука" . Нетрудно обнаружить, что последовательность действий при выполнении учеником фонетического разбора строго алгоритмизирована. Выполнение первоклассниками каждого действия обеспечивается предварительной работой с фонетическими понятиями, формированием соответствующих умений и освоением комплекса специальных действий (способов действия).

В практике начального обучения получил распространение план (алгоритм) выполнения фонетического анализа, предложенный Д. Б. Элькони-ным. Проанализируем последовательность действий.

Пример

Произнесите и послушайте слово.

Для того чтобы ученику удалось выполнить первое действие, учителю необходимо продумать вариант предъявления слова, предназначенного для анализа. Очевидно, что слово для фонетического анализа должно быть предъявлено звучащим. Для этого удобно использовать предметные картинки, загадки разного вида, строчки из известных детям стихотворений и т.п. При этом важно, чтобы слово было произнесено в соответствии с правилами орфоэпии (а не орфографии!). Например:

Помогите мне закончить строчку из известного вам стихотворения: "Тише, Танечка, не плачь! Не утонет в речке... (мяч)". Произнесите это слово и послушайте его.

Произнося слово, предназначенное для разбора, ученик осознает предмет фонетического анализа. ("Другого способа предъявления звуковой структуры слова, кроме как произношение, - нет", - отмечают ученые.)

• - Определи в слове место ударения.
• - Раздели слово на слоги (произнеси слово по слогам). Составь слоговую схему. Покажи в ней ударный слог.
• - Протяни (выдели голосом) первый звук из целого слова, назови его (произнеси отдельно), охарактеризуй и обозначь условным значком.

Требование протянуть первый звук напоминает первоклассникам способ действия и средство контроля правильности его выполнения. После того как звук выделен и назван, следует дать ему характеристику (гласный (согласный), если гласный -ударный (безударный), если согласный - твердый (мягкий) или глухой (звонкий)). Использование условного знака для обозначения звука, напоминаем, связано с необходимостью материализовать действия маленьких школьников.

• - Выделите голосом каждый следующий звук, охарактеризуйте его и обозначьте. Аналогичные действия выполняются с каждым следующим звуком слова.
• - Проверьте по схеме, получилось ли слово.

Несмотря на то что вычленение каждого звука происходит из полного слова и контролируется по ходу звукового анализа, нужно еще раз последовательно произнести все звуки слова (прочитать но схеме), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Называя последовательно выделенные звуки в слове, ученик осуществляет аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский.

Учителю необходимо помнить, что не любые слова целесообразно предлагать для фонетического анализа. Действия звукового разбора предполагают сначала выделение голосом звука, а затем его изолированное произнесение. Не все звуки речи могут быть подвергнуты подобной "обработке". Например, редуцированные (краткие) гласные звуки вне слова произнести трудно, почти невозможно без потери их акустических свойств. Именно по этой причине не следует использовать для звукового анализа слова, содержащие звуки в качественной редукции. Учителю необходимо заранее продумывать дидактический материал для фонетических упражнений. Как видно, фонетический анализ состоит из тех способов действия, которые были освоены учениками при работе с каждым из фонетических понятий. В этом смысле фонетический анализ представляет собой комплекс обобщающих учебных действий аналитического характера.

• - Произнесите звук [с]. Какой он? (Твердый.) А теперь произнесите его мягко.
• - В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось? Эти высказывания учителей неверны: первый пример демонстрирует искаженное представление учителя о фонетической системе русского языка: согласные, парные по твердости (мягкости), - это разные звуки. При замене в слове кит только гласного звука нового слова не получится; необходимо еще заменить первый мягкий согласный звук на твердый.

Понимая, что не следует разрушать у детей (особенно у читающих) орфографический образ слова, учителя нередко в словах выделяют не звук, а букву: в слове нож выделяют последний звук [ж], в слове гроза - первый гласный звук [о] или в слове маяк выделяют гласный звук [я], что, конечно, недопустимо. На первых порах обучения фонетическому анализу слова, содержащие орфограмму, можно не предъявлять, однако совсем их исключать не следует: ученики должны научиться доверять собственному слуху п i le подменить попятим "звук" и "буква".

Не в полной мере понимая сущность фонетических умений, их значимость для дальнейшего обучения письму (и правописанию), учителя иногда предъявляют для анализа написанное (напечатанное) слово ("Прочитайте слово. А теперь выполните звуковой разбор и составьте схему".) К сожалению, педагоги сокращают время фонетической работы и количество фонетических упражнений, стремясь заполнить время урока упражнениями в чтении. Методисты обращают внимание учителей на то, что недостаток фонетической работы в период обучения грамоте и ошибки в ее осуществлении неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников в области грамматики и правописания. Вот почему на фонетическую работу следует обратить самое серьезное внимание.

В курсе русского языка фонетические знания и умения систематизируются и обобщаются, поэтому основная задача уроков на этом этапе обучения - по-прежнему развивать у детей правильное и четкое произношение каждого слова и отдельных звуков в нем, совершенствовать умение слогоделения, вычленения последовательности звуков в слове и их характеристика. Фонетический разбор как вид упражнения продолжает использоваться учителем в соответствии с известными методическими требованиями. Вместе с тем на уроках русского языка школьники могут познакомиться с транскрипцией как способом записи звукового состава слова. Тех знаков, которые использовались в период обучения грамоте, уже недостаточно, так как они помогали детям обозначить качество звука, но не назвать его. Умение выполнять такие записи и читать их будет важно при дальнейшем освоении графики и орфографии, поэтому понятия "звук" и "буква" по-прежнему следует сопоставлять в процессе выполнения, например, такого задания:

Посмотрите на доску и скажите, что на ней написано, - начинает беседу учитель и обращает внимание детей на запись: [а] с [у] л [л | [с] и др. Попробуем прочитать эти записи, не ошибаясь в названии букв.

В первом классе может быть введена элементарная транскрипция несложных по звуковому составу слов ([к л1 о н], [й" а м а], [к л" а к с а] и др.). Во втором классе транскрипция понадобится для звуко-буквенного анализа и для обобщения представлений школьников о понятии "орфограмма".

• Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии // Избранные работы по орфографии и фонетике. М„ 2007. С. 27.
• Эльконин Д. Б. Как научить детей читать. С. 330.

Возрастные особенности восприятия книжной иллюстрации. Методика использования её при чтении литературного произведения.

И. Котова установила некоторые особенности узнавания детьми изображенного образа. Так, для детей 3-4 лет основным признаком узнавания изображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а для детей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма.

Важно обратить внимание и на композицию рисунка. Она должна быть проста и вытекать непосредственно из сюжета книги. Нужно чтобы кроха с первого взгляда "понимал" картинку, соотнося ее с только что прочитанным текстом.

Впечатление ребенка от иллюстрации зависит напрямую и от техники ее исполнения, и от степени эмоционального воздействия текста, к которому она относится.

Рисунок (по мере взросления ребенка) должен усложняться вслед за текстом. В иллюстрацию включаются и перспектива, и светотень, и более сложное композиционное решение - необычные ракурсы, более детальное изображение привычных и знакомых предметов. Большинство детей, начиная с двух-трех лет, отдает предпочтение рисункам со сложным сюжетом и множеством деталей.

Педагогическое руководство, направленное на ознакомление детей не только с содержанием, но и с художественно-выразительным средствами книжной графики, значительно повышает уровень художественного восприятия детей, способствует появлению интереса и желания рассматривать иллюстрации, вызывает эмоциональный отклик на них. Основная задача на занятиях с дошкольниками, при чтении книг, состоит в том, чтобы научить их слушать и слышать, т.е. правильно воспринимать речь.

На занятиях при знакомстве с новой книжкой целесообразно сначала прочесть детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Картинка-иллюстрация, помещаемая в детской книжке, помогает воспитателю полнее преподнести ребенку читаемый текст, но она может и помешать восприятию, если показать ее не вовремя. Надо, чтобы картинка следовала за словом, а не наоборот: иначе яркая картинка может увлечь ребят настолько, что они будут только ее и представлять себе мысленно, зрительный образ не сольется со словом, потому что дети "не услышат" слова, его звуковая оболочка их не заинтересует. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес, любопытство ребят к данной книжке.

После того как книжка прочитана, внимание детей фиксировано на ее содержании, воспитатель должен показать иллюстрации к ней. Дети узнают на них героев, вещи, события, о которых шла речь в тексте. При повторном чтении книжки после рассматривания иллюстраций словарный материал усваивается детьми очень интенсивно. Когда в книжке речь идет о вещах, неизвестных детям, т.е. встречаются незнакомые и непонятные им слова, целесообразно до чтения при объяснении этих слов показать соответствующие картинки.

Подбирая рисунки, следует помнить, что они не только поясняют текст, но и активизируют фантазию, воображение, воспитывают эстетический вкус. В зависимости от возраста детей воспитатель меняет приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам: 1) узнавание ребенком персонажей, вещей. 2) соотнесение фраз текста с картинками. 3) оценка ребенком цвета нарисованных предметов, выразительности жеста героя, расположения фигур. 4) сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению.

Методика ознакомления дошкольника со словом, его звуковой формой.

При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом. В старшей и подготовительной к школе группах проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить.

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие. Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ш, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл».

Таким образом, у детей воспитывается внимание к слову; они практическим путем усваивают значение слова слово, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи.

Методика обучения детей звуковому анализу слова.

В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.

Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-синонимов (врач – доктор, веселый – радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ – звучание одинаковое, а смысл разный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.

Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Этот этап рассматривается как пропедевтический (подготовительный) в последующем обучении звуковому анализу, а затем и чтению. Методика работы с детьми пятого года жизни исследовалась Н. В. Дуровой.

Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука.

Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук.

Следующий этап работы – формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.

В старшей группе ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ. Напомним, что звуковой анализ слов в современной методике понимается как: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку (Д. Б. Эльконин).

50.Змест і методыка развіцця мастацка-мауленчай дзейнасці у дзяцей па-за заняткамі. Знакомство с художественной литературой не может ограничиваться занятиями. Чтение и рассказывание книг организуется во все моменты жизни детей в детском саду, его связывают с играми и прогулками, с бытовой деятель­ностью и трудом. Список произведений устного народного творчества и художественной литературы рекомендуется программой, а формы деятельности, в которую включает­ся художественное слово, более разнообразны, чем заня­тия, и определяются творчеством педагога.

При использовании литературных произведений вне за­нятий решаются следующие задачи:

1. Выполнение программы по ознакомлению с художе­ственной литературой; воспитание положительного эсте­тического отношения к произведению, умения чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов, воспитание художественного вкуса.

2. Всестороннее воспитание и развитие ребенка с помо­щью произведений литературы и народного творчества.

При решении первой задачи необходимо внимательно следить за тем, чтобы литература по программе детского сада была не только прочитана, но и закреплена.Чтение вне занятий дает возможность повторной встре­чи с книгой. Только систематическим повторением худо­жественных произведений можно воспитать интерес и лю­бовь к стихам, рассказам, сказкам. Повторение предупреж­дает забывание.

Планируя чтение художественной литературы, следует учитывать повторность или первичность подачи материала. Повторное чтение обычно дается помимо занятия. Но иногда первичное знакомство с произведением происходит не на занятии. Так, в младших группах рассматривается картинка или игрушка и читаются стихи А. Барто об игрушках. В бо­лее старшем возрасте также вне занятий могут быть впер­вые прочитаны стихи при восприятии красивых явлений природы (снегопад, ледоход, березовая роща). В этих слу­чаях на занятиях закрепляют материал, с которым дети были ознакомлены в процессе наблюдения.

Воспитатель использует потешки, песенки, небольшие стихи в связи с жизненными обстоятельствами. Во время одевания на прогулку уместным может быть чтение стихо­творения Е. Благининой «Научу обуваться и братца» («Я умею обуваться, если только захочу, я и маленького братца обу­ваться научу. Вот они, сапожки: этот - с левой ножки, этот - с правой ножки...»). Успокаивая ребенка, педагог пере­бирает его пальчики и приговаривает потешку: «Пальчик-мальчик, где ты был? - С этим братцем в лес ходил, с этим братцем щи варил...» Во время умывания воспитатель чита­ет стихи: «Водичка-водичка, умой мое (Витино, Вовино) личико, чтобы глазыньки блестели, чтобы щечки красне­ли, чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок...»

В более старшем возрасте систематически расширяется литературный багаж за счет чтения программных и внепро­граммных произведений русской и мировой литературы. Дети среднего возраста проявляют интерес к сказкам о животных и волшебным. В старших группах особый интерес представ­ляет чтение книг в течение длительного времени (чтение с продолжением), таких, как «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова, «Золотой ключик» А. Толстого и др.

Помимо занятий возможно планирование чтения с це­лью натолкнуть детей на игру.

Осуществление второй задачи связано с решением про­блем, стоящих перед воспитателем, - воспитания вежли­вости, доброты, формирования навыков правильного по­ведения. Решение любой из этих задач может рассматри­ваться в двояком плане: воспитание у детей недостающих качеств и закрепление уже имеющихся. Соответственно под­бирается литература. Чтение сопровождается беседами. Дети будут слушать, запоминать, рассказывать о прочи­танном, а иногда и поступать в соответствии с поступками литературных персонажей. Ребенок самостоятельно пере­ходит к хорошим поступкам. Вначале ему требуется под­тверждение, правильно ли он сделал, а позднее соверше­ние хороших поступков доставляет ему удовольствие и без одобрения. Такие порывы детей надо поддерживать и отно­ситься к ним серьезно, с пониманием.

В целях формирования у детей интереса к художествен­ной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается, уголок книги. Это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность в интимной обстановке общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы. Все формы работы по знакомству детей с художествен­ной литературой вне занятий воспитывают интерес и лю­бовь к книге, формируют будущих читателей.

Анализ коррекционной работы по проблеме формирования фонематических процессов у дошкольников с показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования.

При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.

Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает , в основе которого лежат операции звукового анализа и синтеза.

Осознав актуальность данной проблемы, мы начали углубленно работать по теме:

Современные методы в развитии фонематического слуха, звукового анализа и синтеза

До начала работы над этой проблемой выпускники речевой группы уходили в общеобразовательные школы с более низким уровнем сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза и как следствие этого, у них наблюдались элементы дисграфии и дислексии.

В ходе работы по данной проблеме к концу 2009-2010 учебного года у выпускников речевой группы можно констатировать более высокий уровень сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Для реализации этой темы мы ставили следующие задачи :

Формирование фонематического слуха.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Формирование правильного произношения.

Развитие познавательных процессов (память, внимание, воображение, мышление).

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи.

Данные задачи позволяют осуществлять комплексный подход к коррекции речи детей с тяжёлой речевой патологией.

Работа по формированию фонематического слуха, звукового анализа и синтеза ведётся в следующей последовательности:

I. Формирование фонематического слуха .

Развитие навыка узнавания неречевых звуков;
- различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
-различение слов близких по звуковому составу;
-дифференциация фонем;
-дифференциация слогов.

II. Развитие навыков звукового анализа и синтеза .

Определение порядка звуков в слове;
- выделение отдельных звуков;
- различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий);
- построение моделей (схем).

Развивая первоначальные навыки фонематического восприятия, мы проводим игры на угадывание голосов и различных шумов. Для этого используем символы – заменители предметов и явлений окружающего мира (животных, птиц, человека, дождя, моря и др.)

Предлагая детям игры на определение источника шума и его местоположения в помещении (звучащей игрушки, музыкального инструмента, различных предметов), мы используем схему группы и модель источника шума.

При воспроизведении ритмического рисунка (при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте), составляем с детьми модели ритмического рисунка с помощью различных по величине и цвету палочек, полосочек, ниточек и кружков.

После прослушивания сказок для составления моделей речевых высказываний сказочных героев, совместно с детьми используем кружки различной величины (высота голоса), полоски различной длины (длина высказывания), обозначения точки, вопросительных и восклицательных знаков (интонация).

В процессе работы над развитием звукового анализа и синтеза используем различные обозначения гласных и согласных звуков (красные, синие и зелёные кружки).

Последовательность изучения звуков определяется их артикуляционной и акустической сложностью.

Работу начинаем с изучения гласных звуков, которые являются звуковой основой слова. Образец звука даем через звукоподражание, которое оформлено картинкой, где звук произносится изолировано. Внимание ребенка обращаем на работу органов артикуляционного аппарата.

Ребенку предлагаем схему анализа артикуляции звука (единая для всех звуков).

Воздух свободно идет через рот,
Нет препятствий разных.
Голос участвует, голос поет.
Звук получается гласный.

При изучении гласных звуков особое внимание уделяем положению губ. Оно изображено на схемах гласных звуков:

Следующий этап работы – выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов. Проводим игру «Внимательные ушки». Обязательное условие – дети выполняют задание с закрытыми глазами, что позволяет максимально активизировать речеслуховой анализатор.

Логопед показывает картинку и проговаривает слово, а дети определяют место изучаемого звука. Показ проводится в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуется в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, кружочек красного цвета выставляется в нужное окошко. Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходит с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор.

После изучения гласных звуков мы знакомим детей с понятием «слог» (часть). Ребенок знакомится со слогообразующей ролью гласных звуков (Сколько в слове гласных, столько и слогов).

Слово делится на слоги,
Как на дольки апельсин.
Если слоги встанут рядом –
Получаются слова:
Ты- и –ква-, а вместе «тыква».
Со- и –ва- итак, «сова».

На занятиях дети пробуют составлять слоговые схемы, в которые вводятся гласные звуки (буквы).

Проводится игра «Папа зовет детей» — папа произносит имена детей по частям – слогам «И-ра, Во-ва, На-та-ша», «Дятел-телеграфист» — передать по телеграфу слова – названия картинок, отстукивая количество слогов.

Ударный слог, ударный слог-
Он назван так недаром…
Эй, невидимка — молоток,
Отметь его ударом!
И молоток стучит, стучит,
И четко речь моя звучит.

Проводится игра «Помоги Федоре собрать посуду» — Федора идет по лесу и зовет свою посуду. Дети помогают ей позвать посуду, выделяя голосом ударный гласный звук (сИто, ножИ, самовАр, вИлка, чАйник и т.д.)

Спеть согласные бы рады,
Но во рту одни преграды:
Шепот, свист, жужжанье, рык
Преподносит нам язык.

Для дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков мы используем домики синего (твёрдый звук) и зелёного (мягкий звук) цветов. Например, ребёнку даются картинки, и он должен расселить их по нужным домикам. На занятиях часто используем изображения травы и камня: трава – мягкий согласный звук, а камень – твёрдый. Аналогично мы делаем домики для дифференциации гласных – согласных звуков (красный, синий, зелёный).

Для обозначения глухих и звонких звуков используем изображения колокольчика (звонкий согласный – колокольчик, глухой – зачёркнутый колокольчик).

Если в голове звенит,
Значит, звонкий звук звучит.
Если тихий звук такой,
Значит, звук звучит глухой.

Таким образом, используя различные обозначения звуков можно составлять разнообразные модели. Задания на развитие фонематического слуха, и синтеза включаем в каждое подгрупповое и индивидуальное занятие.

Использование современных методов моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта. В своей работе он руководствуется принципами системности и последовательности, принципом индивидуального подхода.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно.

Примерные игры для работы воспитателя с детьми

«Что звучало?»

Воспитатель демонстрирует детям звучание бубна, губной гармошки, дудки и т. д. Дети слушают и запоминают, как звучит каждый музыкальный инструмент, потом закрывают глаза и на слух определяют, что звучало. Если нет инструментов, то можно использовать чашку, игрушки и т. д.

Цель: развитие слухового внимания.

Воспитатель подходит к любому ребенку в классе и он произносит что – либо, а ведущий с закрытыми глазами угадывает чей это голос.

«Угадай, что звучит?»

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма. Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить.

Педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки.

Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?» — спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

Игры, помогающие определить место звука в слове

Игра «Звукоедик»:

Игровой материал: кукла.

Правила игры: У звуков есть страшный враг – Звукоедик. Он питается начальными звуками (последними звуками) во всех словах. Воспитиатель ходит с куклой в руках по группе и говорит: …иван, …тул, …льбом, ..кно (сто…, сту…, альбо…, окн…) и т.д. Что хотела сказать кукла?

Игра «Подарки друзьям»:

Правила игры:Крокодил Гена провел отпуск в Африке. И оттуда привез своим друзьям много разных подарков. Каждому подарил такой предмет, название которого начинается с того же звука, как и имя друга, например:

Айболиту – абрикос, альбом, астру;
Зайчику – зонт, замок, звонок.

Игра «Цепочка слов»:

Игроки садятся в круг и по очереди говорят по одному слову, который связываются в цепочку. Каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего. Например: зима – аист – танк – крот – тапки – игра и т.д.

Игры, помогающие услышать согласные мягкие и твердые звуки:

Игра «Найди свой домик»:

Правила игры: в разных концах групповой комнаты крепятся два домика: синий и зеленый. У ребят карточки с изображениями предметов. Все дети изображают звуки, т.е. «летают» по комнате и произносят свой звук. Каждый ребенок становится первым звуком в названии предмета, изображенного на его карточке. Например: мак (М), мишка (М*).

Была хорошая погода, пошли звуки погулять. Вдруг небо потемнело, начался дождь, звуки побежали прятаться в домик, но в синий пускают только твердые согласные звуки, а в зеленый – мягкие звуки. Кто неправильно определил свой звук, того в домик не пустили. Этот звук вымок под дождем.

Если дети легко определяют первый согласный звук по твердости-мягкости, то вводим «слова-ловушки», т.е. такие, которые начинаются с гласного звука. Для таких звуков нет «домика».

Игры, помогающие выполнить звуковой анализ слов

Игра «Отгадай загадку»:

Правила игры: загадываем загадку, а дети пишут отгадку фишками в виде звуковой модели.

Например:

Хитрая плутовка,
Рыжая головка. – ЛИСА

Ребенок пишет отгадку:

зеленый | красный | синий | красный

Игра «Назови слово по модели»:

Правила игры: Рисуем цветными мелками на доске схемы слов или выкладываем кружками разного цвета схемы слов. Например:

синий | красный | синий

Кто больше подберет слов, которые подходят к этой схеме: нос, рот, мак, кот и т.д.

Модели берем разные. Играем до победителя.

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных

Журова Л.Е.

Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития восриятия. Этот процесс имеет очень важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных звуковой стороне развития речи ребенка (И.X. Швачкин, А.И. Гвоздев и др.), показывает, что, как правило, формирование фонематического слуха заканчивается очень рано - к двум годам - о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка. Тот факт, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями, исследователи детской речи объясняют «моторными причинами» (А.И. Гвоздев), т. е. несовершенством детской артикуляции.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой отмечают неумение детей 6-7 летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователе склонны объяснить тем, что ребенок не слышит в слове.

Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к двум годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук внутри слова. Возникает вопрос, можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Выяснению этих вопросов посвящена первая глава диссертации. Тонкое фонематическое восприятие ребенка, способность его различать на слух все особенности речи окружающих его взрослых является необходимой основой выделения звука в слове, но не создает умения совер­шать такое выделение. Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встает, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на состав­ляющие его звуки. Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко-буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого любыми единицами речи более крупными, чем звук. При обучении грамоте поэтому следует обучать ребёнка умению разбивать нашу речь именно на звуки. Но в практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дела с изолированными звуками, которые, как указывает Н.И. Жинкин, вообще не произносимы.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой и др.), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова (схема звукового состава слова и фишки) успешно с этой задачей справляются. Однако наши предварительные опыты показали, что дети младшего и среднего дошкольного возраста не могут произвести звуковой анализ слова, используя в качестве средства схему звукового состава слова и фишки. Чем это можно объяснить? По-видимому, та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д. Б. Эльконин, - моделирование пространственно-временной структуры звуковой формы слова - является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. В чем же заключается эта сложность? Дело в том, что разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося каждый слог по звукам, мы совершенно искажаем слово, значение его при этом утрачивается. Естественно, что ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Схема же и фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать ею таким, каким ребенок при­вык слышать это слово в практике своего речевого общения.

Исходя из теории формирования умственных действий, Д.Б. Эльконина, формируя у дошкольников действие звукового анализа слов, ввел на этапе освоения действия с предметами фишки и схему, как бы материализовал слово и составляющие его звуки. Но, работая с фишками и схемой, ребенок произносит разбираемое им слово так же, как он это делает в своей речевой практике. А так как звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, то произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади. Когда же мы производим звуковой анализ слова, мы эту структуру разрушаем и тот звук «м», который ребенок слышит, например, в слове «мама» имеет очень мало общего с отдельно названным звуком «мэ».

Мы предположили, что для научения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове.

Значит, до введения моделирования пространственно-временно­го состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа - путем изменения процесса произнесения слова - моделиро­ванию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова «мак», то мы должны научить его произносить это слово так: «м-м-мак» - для выделения первого звука, «м-а-а-а-к» - для выделения второго звука и «мак-к-к» - для выделения третьего звука. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает само­стоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Мы назвали такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Мы считали, однако, что введение этого более простого типа моделирования звукового состава слова - натурального моделирования- не может однозначно определить успешность проведения всеми детьми дошкольного возраста звукового анализа слов, что существуют особые возрастные и индивидуальные особенности, позволяющие принять задачу и средства звукового анализа слов и действовать определенным способом или не позволяющие сделать это. Проверка этого предположения может идти, по-видимому, по двум линиям:

1. Степень развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ слов, нуждается в помощи экспериментатора, и в чем эта помощь заключается. 2. Значение неоднородности речевого материала, который будет дан детям для звукового анализа: положение выделяемого звука в слове (первый-последний), артикуляторная характеристика выделяемого звука. Поскольку в методе интонирования, который мы избрали в качестве средства звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слов.

Итак, в исследовании были поставлены следующие вопросы:

1. Является ли интонационное выделение звуков в слове тем

средством, с помощью которого дети дошкольного возраста смогут овладеть действием звукового анализа слов.

2. Какие возрастные и индивидуальные различия обнаруживаются в овладении этим средством и какие этапы проходит его формирование.

Экспериментальная ситуация, в которой дети дошкольного возраста будут обучаться действию звукового анализа слов, должна отвечать двум требованиям:

1. Задача выделения звука в слове должна быть поставлена в ситуации интересной и доступной для ребенка любого дошкольного возраста. Известно, что дети старшего и среднего дошкольного возраста легко принимают задачу даже тогда, когда она становится перед ними как учебная задача, без игрового оформления. Но для того, чтобы дети от 3 до 5 лет приняли сложную, практически ненужную им задачу звукового анализа, необходимо ввести эту задачу в игровую ситуацию и, более того, сделать звуковой анализ средством для решения основной игровой задачи.

2. Детям должен быть четко задан способ выделения звука в слове; в качестве такого способа мы взяли интонационное выделение звука в слове. То есть дети должны были быть обучены особому произнесению слова, при котором расчленение структуры слова не меняло бы специфики произнесения отдельного звука.

Задача звукового анализа не может быть задана младшим и средним дошкольникам в виде описания их будущей деятельности Она может быть введена только с помощью определенного образца. При этом важно, чтобы образец давался ребенку не как готовый продукт, а в процессе его построения, уделяя особо важное место способу осуществления деятельности - интонированию.

Опыты проводились с детьми детского сада № 253 г. Москвы по 10 человек 3-4, 4-5 и 5-6 лет.

Вторая глава диссертации посвящена изложению методики и результатов исследования формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

В I серии экспериментов экспериментатор прежде всего объяснял па примере имени испытуемого, что такое первый звук в слове. Испытуемому показывали, как нужно произнести слово, чтобы интонационно выделить в нем первый звук: «И-и-игорь».

Затем начинался эксперимент, в ходе которого ребенок должен был назвать первый звук в названии десяти животных (собака, кошка, белка, мишка, лошадь и др.). Экспериментальная ситуация была такова: перед испытуемым ставился домик, окруженный «речкой» с перекинутым через нее мостиком. Пройти по мосту в домик можно было, лишь правильно назвав первый звук в имени идущего, в противном случае мостик ломался. Испытуемый должен был про­вести в домик всех зверей, назвав первый звук их имени

Во II серии экспериментов в той же экспериментальной ситуации ребенок должен был назвать последний звук в имени каждого животного.

Анализ результатов проведенных экспериментов дает основание сделать вывод, что тот способ интонационного выделения звука в слове, который мы дали нашим испытуемым в качестве средства проведения звукового анализа, оказался удачным.

Все испытуемые, в том числе и дети трехлетнего возраста, справились с задачей выделения в слове первого звука. Правда, трехлетки вместо называния изолированного первого звука давали его интонационное выделение, но для нас важно, что задача выделения звука в слове малышами принималась, и дети пользовались данным им средством звукового анализа.

Интонирование, по-видимому, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука (об этом свидетельствует то, что все дети трех лет, прослушав, как экспериментатор выделяет интонационно первый звук, смогли назвать его изолированно), но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Именно поэтому в тех случаях, когда экспериментатор переставал оказывать помощь в интонационном выделении звука, дети все свое внимание переключали на то, чтобы правильно проартикулировать нужный звук (интонировать его), и уже не могли перейти к изолированному называнию звука. Особенно ярко все это проявилось именно в I серии, так как задача выделения последнего звука в слове, поставленная во II серии, оказалась для младших дошкольников настолько сложной, что проследить там какие-то закономерности нам не удалось: все испытуемые просто отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением того, что говорил экс­периментатор.

Дети 4-5 лет, легко усвоив способ интонационного выделения в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый, и последний звук во всех предложенных им словах. Правда, задача выделения первого звука оказалась для них более простой, дока­зательством чему служит самостоятельное интонационное выделение первого звука с последующим его изолированным называнием в 33 случаях из общих 100 (10 испытуемых по 10 слов каждый), в то время как самостоятельное интонационное выделение послед­него звука было сделано только 7 раз. Но все дети этой возрастной группы смогли самостоятельно называть последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука, данное экспериментатором.

В группе детей 5-6 лет впервые появляются случаи (40 процентов) выделения первого звука в слове без предварительного интонационного его выделения. Значит ли это, что для детей среднего дошкольного возраста интонирование как средство звукового анализа уже себя изживает и дети могут перейти к иным формам моделирования звукового состава слова? Данные II серии экспериментов показывают нам, что такой вывод неправомерен: все те испытуемые, которые не пользовались интонационным выделением первого звука для того, чтобы выделить его из слова, не только интонируют последний звук, но иногда обращаются даже за помощью к экспериментатору, не зная, как самостоятельно справиться с заданием.

Процесс выделения звука в слове является сложной деятель­ностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности. Мы назвали эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На I ступени ребенок макси­мально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может еще справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то, и другое только вслед за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой на­чальной ступени, только учится новой для него артикуляции - интонированию.

На следующей, II ступени дети еще по-прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. Однако, прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На III ступени помощь экспериментатора по-прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но, научившись интонировать нужный звук, дети называют его изо­лированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На IV ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На V ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут - ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно. Но, по-видимому, даже на этом, высшем уровне средние дошкольники «про себя» прибегают к интонированию. Об этом свидетельствует то, что ни один из наших испытуемых не называл выделяемых звуков обобщенным названием звука типа «мэ», «бэ», а всегда сохраняли у выделяемого звука ту специфику, которая определяется положением данного звука в слове. Например, в словах «медведь» и «морж» звук «м» звучит по-разному: мягкая фонема в первом случае и твердая во втором. При назывании изолированного первого звука в этих словах все наши испытуемые сохраняли эту мягкость и твердость.

Ступень овладения деятельностью определяется однозначно возрастом испытуемого. Она зависит, кроме того, от положения выделяемого звука в слове (первый-последний). При выделении в слове последнего звука все наши испытуемые переходили на более низкую ступень деятельности по сравнению с выделением ими первого звука. Таблица 1 (см. стр. 9) показывает в процентах, как распределены по ступеням деятельности ответы испытуемых в I и во II сериях экспериментов. Большое значение при выделении звука в слове имеет также его артикуляторная характеристика. При этом очень важно, что дети не испытывают никаких трудностей при выделении поздно усваиваемых и плохо артикулируемых звуков - л, р, с, ш, ж. Все эти звуки легко интонируются, а затем называются изолированно. Если испытуемый не умеет произносить какой-либо из этих звуков, он произносит вместо него звук - заменитель, и это никак не мешает звуковому анализу. Совсем другую картину мы видим, когда ребенок должен выделять звук, плохо поддающийся интонированию – б, д, к. Все испытуемые тут же обращаются за помощью к экспериментатору, переходя, таким образом, на более низкую ступень деятельности по выделению звука в слове.

Таблица 1

испытуемых

I ступень

II ступень

III ступень

IV ступень

V ступень

Это свидетельствует о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи. Физиологическая готовность слухового и артикуляторного аппаратов не ведет непосредственно к умению провести звуковой анализ слов? Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа деятельности.

Итак, мы выяснили, что хотя интонирование и является оптимальным средством для выделения звуков в слове детьми дошкольного возраста, но введение его в качестве средства звукового анализа слов не всегда дает однозначный положительный результат. Успешное применение детьми-дошкольниками интонационного выделения звука в слове с целью осуществления звукового анализа обусловлено их возрастными особенностями и характером того речевого материала, который дается детям для анализа.

В 1 и 2 сериях экспериментов выделение звука в слове являлось для детей средством для решения основной игровой задачи. При этом деятельность по выделению звука в слове нам пришлось у наших испытуемых специально формировать. В III серии экспериментов детям была предложена собственно речевая игра, процессуальная игра со словом, в которой ребенок должен был осознать практическую значимость семантики звука (в частности, 1 звука в слове), какое бы то ни было обучение в этой серии было снято.

Испытуемым предлагалось пять совершенно одинаковых кукол, одетых в рубашки разных цветов. Соответственно с цветом рубашки куклы были названы Жан (желтая рубашка), Бан (белая рубашка), Кан (красная рубашка), Зан (зеленая рубашка) и Сан (синяя рубашка). Дети должны были научиться узнавать кукол по именам. Опыты проводились в детском саду № 1065 г. Москвы. Для экспериментов было взято 10 детей 6-7 лет, 18 детей 5-6 лет и 16 детей 4-5 лет.

Все испытуемые разбились на две группы: 1) справившиеся с заданием и 2) несправившиеся с заданием. Так как поведение на эксперименте детей, вошедших в одну из групп, было совершенно одинаковым, независимо от возраста, мы будем излагать результаты 3 серии экспериментов не по возрастным группам, а по способу действия. В I группу вошли все испытуемые 6-7 лет, семь испытуемых 5-6 лет и два испытуемых 4-5 лет. Все эти дети не сделали в ходе экспериментов ни одной ошибки, всех кукол назвали правильно, причем перед тем как назвать куклу, дети называли цвет ее курточки: «Зелененький, Зан».

Испытуемые, вошедшие во II группу, не смогли вычленить связь между цветом курточки и именем куклы. Даже введение экспериментатором интонирования («С-с-синенькая курточка - С-с-сан») не привело к положительному результату.

Результаты III серии экспериментов оказались значительно ниже результатов I серии. Если в I серии с задачей выделения первого звука в слове справились все дети, то в III серии из испытуемых 4-5 лет задание выполнили только 12 процентов, а 5-6 лет - 39 процентов детей. Такая большая разница, как нам кажется, может быть объяснена тем, что в III серии было совершенно исключено моделирование ребенком звукового состава слова. Если в I серии интонирование, предложенное нами детям, давало им возможность как бы «пощупать» первый звук в слове, остановиться на нем, то в III серии такая возможность была исключена, дети не были нами обучены способу выделения звука в слове. Таким образом, даже в том случае, когда звуковой анализ является предметом деятельности ребенка, дети среднего дошкольного возраста не справляются самостоятельно с выделением звука в слове. Для проведения звукового анализа необходимо дать детям средства для выполнения этой задачи, научить их особому способу произнесения слова с измененной артикуляцией - интонированию.

Интонационное выделение звука в слове является тем средством, с помощью которого дети дошкольного возраста могут выделить в слове определенный звук. Интонирование отличается от обычного, естественного артикулирования тем, что оно разбивает естествен­ный слоговой способ произнесения слов. При формировании этого нового действия со словом происходит расшатывание сложившегося артикуляторно-слогового стереотипа произношения, преодолевается естественное слоговое квантование слова, ребенок научается управлять собственным артикуляторным аппаратом. Развернутое проговаривание слова с подчеркнутым, интонированным, протяженным произнесением отдельных звуков выполняет функцию ориентировки в звуковом составе слова. Тем самым произнесение слова из исполнительского действия, обслуживающего общение, превращается в специальное, исследующее звуковой состав слова. Выделение отдельного звука при подчеркнуто интонированном произнесении приводит и к слышанию его как отдельного звука. Как и всякое умственное действие, это действие формируется как максимально развернутое, а затем постепенно сокращается и превращается в сокращенное, производимое «в уме»; вернее, производимое при молчаливом, беззвучном, без видимых артикулярных движений внутреннем проговаривании.

Однако этим создаются лишь необходимые условия для звукового анализа слова. Звуковой анализ слова предполагает не только выделение отдельного звука на основе проговаривания или узна­вания заданного в виде образца звука в слове. Главное в звуковом анализе слова - установление отношений между звуками, составляющими слово. Так, например, слова «кот», «ток» и «кто» состоят из одних и тех же звуков. Но это разные слова, и разные они именно потому, что одни и те же звуки составляют в них каждый раз своеобразную структуру, заключающуюся в той временной последовательности, в которой эти звуки следуют друг за другом.

Пользуясь интонированием, дети любого дошкольного возраста, начиная с трехлеток, могут выделить в слове первый звук. Но для проведения полного звукового анализа слова, как показали наши предварительные эксперименты, одного только интонирования оказывается недостаточным. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Вопрос обучения дошкольников звуковому анализу слов становится сейчас особенно актуальным в связи с введением в Программу обучения в детском саду элементов обучения грамоте. Занятия по грамоте вводятся в подготовительной группе детского сада (6-7 лет). Понятно, что если бы удалось перенести обучение звуковому анализу в старшую группу детского сада (5-6 лет), то это значительно облегчило бы усвоение чтения в подготовительной группе. Мы обучали действию полного звукового анализа слов старшую группу детей детского сада № 1065 (воспитатель Л.Н. Елисеева) с последующим обучением этой группы чтению Обучение происходило на групповых занятиях продолжительностью 20 минут каждое. Для обучения был использован экспериментальный букварь, созданный Д.Б. Элькониным для обучения в школе. Описание этого обучения и его анализ дается в третьей главе диссертации.

На полную отработку действия звукового анализа слов мы потратили 17 двадцатиминутных занятий. В результате проведенного обучения было выяснено, какую роль играют в звуковом анализе слова ребенком-пятилеткой интонирование, фишки и схема звукового состава слова.

Интонационное выделение звука в слове - это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает ребенку возможность отчленить форму слова, как нечто отличное от содер­жания, и выделить единицы в форме слова - звуки. Эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к тем формам моде­лирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложною форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д. дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками.

Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, выставленные в клетки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок обязан проделать всю работу сначала, прибегнув к интонационному выделению звуков.

Обучение этой группы детей чтению дало возможность выяснить, какую роль играет звуковой анализ в обучении грамоте.

По Эльконину, формирование действия первоначального чтения, включает в себя три ступени: 1) формирование действия звукового анализа, 2) формирование действия словоизменения, 3) формирование действия воссоздания звуковой формы слога и слова.

Следуя этой схеме, мы перешли в обучении наших детей ко второй ступени - формированию действия словоизменения. Первая стадия этого действия заключается в ознакомлении детей с буквами, обозначающими гласные звуки - а, о, у, ы, и. Мы познако­мили детей с этими буквами в течение пяти занятий - на каждом занятии детям показывалась одна новая буква. Вторая стадия формирования действия словоизменения - формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Продолжая обучать детей чтению, пользуясь методикой, разработанной Д.Б. Элькониным, мы модифицировали ее, изменив этап словоизменения. Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Мы заменили такого рода словоизменение другим, основанным только на принципе звукового анализа. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Мы же на этом этапе давали ребенку слово и спрашивали, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая нашим детям словоизменение в таком виде, мы продолжали тренировать их в проведении звукового анализа слов, не обучая их ничему другому. Таким образом, нам удалось выяс­нить, является ли умение произвести звуковой анализ слов доста­точным для того, чтобы дети 5-6 летнего возраста, познакомив­шись с буквами, сразу начали читать. Познакомив детей с согласными, мы обнаружили, что все наши испытуемые легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его прочесть. Причина этого явле­ния заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, толь­ко вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Чтение же строится на прямо противоположном принципе. При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуко­вой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву. Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» - сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Мы лишили наших испытуемых этого этапа, благодаря чему получили в чистом виде переход от звукового анализа к чтению по буквам. В результате мы можем сделать вывод: действия звукового анализа слов, как бы хорошо оно ни было отработано, далеко не достаточно для формирования чтения. На звуковом анализе слов основана другая сторона обучения грамоте - письмо, которое становится орфографически правильным только при условии отработки действия звукового анализа (мы не имеем здесь, конечно, в виду правил грамматики). Для обучения же чтению необходимо познакомить детей с принципом позиционного чтения. Продолжая обучение этой группы, мы научили детей принципу позиционного чтения. Для этого мы использовали предложенное Д. Б. Элькониным пособие, которое он называет «полосочка». Это картонная планка, в которой прорезаны четыре окошечка. Установив в одном окошечке букву, обозначающую согласный звук (любой), в следующем окошечке по очереди меняют буквы, обозначающие гласные звуки. Перед ребенком проходят все возможные с данной буквой слоги - га, го, ту, гы, ги. Так как согласная закреплена и поэтому неизменна, ребенок невольно смотрит все время па меняющуюся гласную, усваивая таким образом позиционный принцип чтения.

После такой тренировки с «полосочкой» (а с работы с ней начиналось знакомство с каждой новой буквой) дети очень быстро начали читать.

Для того, чтобы научить читать детей 5-6-летнего возраста, было потрачено 60 двадцатиминутных занятий (включая 18 заня­тий по обучению действию звукового анализа слов и 11 занятий по формированию способа словоизменения, которые фактически явились продолжением занятий по отработке действия звукового анализа слов).

В свете полученных нами данных мы должны констатировать, что в ходе дошкольного обучения возможности ребенка в отношении осознания им звуковой стороны слова используются далеко не полностью. В наших детских учреждениях с детьми дошкольного возраста не проводится работы, связанной со звуковой характеристикой речи (исключением является логопедическая работа).

Мы показали, что дети дошкольного возраста в определенных ситуациях принимают задачу формального речевого анализа - анализа звуков речи - и успешно с нею справляются. Поэтому было бы, по-видимому, целесообразным проводить обучение детей звуковому анализу слов в дошкольном возрасте. Пользуясь особой чувствительностью ребенка младшего дошкольного возраста к звуковой стороне речи, опираясь на эту «особую языковую одаренность», нужно учить детей способу интонационного выделения звука в слове уже в младшем дошкольном возрасте, С помощью разного рода «потешек» можно организовать с детьми специальные речевые игры, целью которых является выделение в словах определенного звука. Таким образом, уже к пятилетнему возрасту можно научить детей новому для них способу деятельности, необходимому для обучения грамоте. Дети, владеющие способом интонационного выделения звука в слове, легко усваивают действие полного звукового анализа слов. Все это даст возможность целиком перенести обучение начальному чтению из школы в детский сад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Практика речевого общения ребенка не ставит перед ним задачу звукового анализа слов, встающую только в связи с обучением грамоте.

2. Средством проведения звукового анализа слов служит такое расчленение структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Ребенок, пользуясь особым способом произнесения слова - интонированием - производит выделение нужного звука уже при самом произнесении слова. При интонировании разрушается привычный ребенку способ произнесения слова, артикуляция приобретает самостоятельное значение, выполняя функцию ориентировки в слове.

3. Выделение отдельного звука в слове представляет собой сложную деятельность, проходящую в процессе своего формирования ряд последовательных ступеней, определяемых не только возрастом ребенка, но и тем речевым материалом, с которым работает ребенок.

Неправильная артикуляция ребенком отдельных звуков не мешает проведению звукового анализа, что свидетельствует об особой роли артикуляции в звуковом анализе.

4. Действие звукового анализа слов само по себе не формирует способа чтения. Чтение возникает только после овладения ребенка особым способом ориентировки в читаемом слове - прин­ципом позиционного чтения, которому детей-дошкольников нужно специально учить.

5. Успешное обучение группы детей пятилетнего возраста чте­нию заставляет поставить вопрос о перенесении обучения началь­ному чтению целиком в дошкольный возраст.

1. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.

2. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 5.

3. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 2. Значение звукового анализа слов. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

4. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста (совместно с Д.Б.Элькониным). Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», ред. А. В. Запорожец и А.П. Усова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 2.

Из звуков состоят слова. Звуки звучат по-разному и похоже. Они произносятся в определенной последовательности. По длительности звучания слов – короткие и длинные. Соответственно в них звуков много и мало.

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть - ориентация на последующую букву. Его задача – научить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике - формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне, учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.

Не так поступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и тем ограничиваются.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным . Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» . Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.

Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется слухом, если работа ведется с полным словом, так как если один из звуков слова называется неверно, искажается весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Между звучанием слова и его лексическим значением в языке имеется закономерная связь. Поэтому всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к его обнаружению.

Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно - важный прием, который используется для того, чтобы научить детей контролировать себя в момент вычленения звука. Например, ученик в слове МЕЛ первым выделяет звук [М] (твердый) и не замечает своей ошибки, учитель объясняет ее ученику, демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «МЭЛ»? Такое слово ты разбирал? Учитель может попросить ученика сказать слово с названным им звуком. Если у ученика не получается (отдельный звук он может назвать неверно, а все слово говорит правильно), учитель помогает ученику. Мера помощи зависит от уровня развития фонематического слуха ученика, от того, насколько он может самостоятельно оперировать звуками.

Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, - это протяжное (или акцентированное) произнесение каждого звука в полном слове, при котором каждый звук становится отчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать действия, гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способ проверки - произношение целого слова с выделенным звуком.

Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать речевые звуки от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова и формы слов, т. е. овладевает системой фонем родного языка. Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы - гласные и согласные.

Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называются согласными.

Сравните это объяснение с тем, что дает М. В. Панов в экспериментальном учебнике, подготовленном научным сотрудниками Института русского языка: «Гласные - ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные - ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот...

Произнесите сначала тихонько, а потом громко: а! А! Заметили, что рот во втором случае хочет шире открыться? Произнесите сначала тихонько, а затем громче: с! с! Заметили: когда громче, то язык стремится плотнее примкнуть к зубам?» .

Развитие речевого слуха связано также с формированием умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняет звонкость - глухость и твердость - мягкость. Для того, чтобы научиться характеризовать согласные по этим признакам, учащиеся должны осознать их. Лучше всего выделяет человек эти качества звуков при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является именно это подлежащее выделению свойство: «Если два разных звука встречаются в одном и том же окружении, но в двух разных словах, то это два полноценных, настоящих различителя слов» . Вот почему ознакомление с твердостью - мягкостью согласных хорошо проводить, сравнивая слова ХОРЬ-ХОР, ЖАР-ЖАРЬ, НОС-НЕС, ГАЛКА-ГАЛЬКА, а звонкость - глухость - ЖАР-ШАР, ДОМ-ТОМ, ЗАИКА-САЙКА, ПАЛКА-БАЛКА и т. п.

Так как парные по звонкости-глухости согласные по характеру артикуляции практически идентичны и отличаются лишь наличием - отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный воспринимается как парный ему глухой. На это рассчитано следующее упражнение: учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например, ЖАР, а затем обращается к детям:

Я только что сказала Сереже на ухо слово. Он его сейчас вам назовет, но очень тихо, шепотом. Чтобы вы услышали слово, в классе должна быть полная тишина. Скажи шепотом слово, которое я тебе сказала...

Какое слово вы услышали?

Дети, естественно, слышат слово ШАР. Тогда учитель обращается к ученику и просит повторить слово громко. После такого «эксперимента» учащимся легче понять, почему согласные Ж-Ш составляют пару, а также, почему согласный Ж называют звонким, а Ш - глухим согласным.

Широко используемый прием определения звонкости - глухости согласных путем прикладывания руки к горлу (или произнесения звука с заткнутыми ушами) особенно полезен для определения звонкости-глухости непарных согласных, не имеющих оппозиции по этому признаку: Ц, X, Ш и т.д.

Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная постановка учебных задач в работе со звуками.

Как вы считаете, способствует ли пониманию того, что каждый из звуков в паре твердый-мягкий ([л] и [л"], [п] и [п"] и т. п.) являются самостоятельными звуками, такая формулировка задания: «Подберите по три слова, в которых звук [л] произносится твердо, и три слова, в которых этот звук произносится мягко».

Помочь закрепить умение различать словоразличительные качества согласных могут разнообразные игры со звуками. Одна из них «Хоккей», она пользуется особой симпатией первоклассников. Сначала в заданном учителем слове дети находят путем протягивания первый звук. Например, нашли путем протягивания первый звук в слове ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Несколько человек по очереди называют (произносят) этот звук. Затем класс приступает к игре. Дети ставят на парты согнутые в локтях руки. Это хоккейные ворота.

Проверим, кто из вас лучший вратарь. Я буду говорить слова. Все они начинаются звуком [Ш]. Эти слова вы должны пропустить через ворота. Но я, конечно, постараюсь забросить «шайбу». Шайба у нас - слово, которое начинается на другой звук, но не [Ш]. Как только я попробую забросить шайбу, захлопывайте ворота. Начали: ШАР! ШУРИК! ШИРМА! МОЛОДЦЫ! Что же вы не захлопываете ворота? С какого звука начинается слово МОЛОДЦЫ? Верно, это слово начинается на звук [М]. Значит, это шайба. Продолжаем: ШИНА! МАШИНА! МОЛОДЦЫ! ШЕСТЬ! ВЕСТЬ!

Игра продолжается с другими звуками в начале слова. Особенно внимательными должны быть учитель и школьники, когда «шайбой» назначается согласный звук, имеющий пару по твердости-мягкости. Это условие относится ко всем играм со звуками. Например, игра «Внимательные покупатели».

Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются па один и тот же звук. Задание:

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, название которых начинается на звук [М]. Эти игрушки вы можете взять. Но не ошибитесь: не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается на звук [М] (матрешка, мышка, машина и т. п.), не взять игрушку, название которой начинается на звук, [м"] (мяч, мишка и т. п.) .

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова как верного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксировать звучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.

В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним, ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. (Слоговая схема вводится одновременно с формированием самого понятия о слоге). Опишем, как можно познакомить учащихся со слогом в игровой ситуации. Слог - минимальная произносительная единица. Иначе говоря, членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно, без особых затруднений. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам .

Например, анализируя слова мама и мост, учащиеся выясняют, что в первом слове два слога, а во втором - один; составляются слоговые модели слов. Для постановки задачи учитель может использовать диалог персонажей. «Почему же в этих словах разное количество слогов? - недоумевает Алеша. - По-моему, количество звуков в них одинаковое ». Маша заметила, что, произнося слово мама, мы как бы открываем рот два раза, а когда произносим слово мост, рот открывается один раз. Учитель предлагает ребятам еще раз произнести эти слова и проверить, права ли Маша. Дети убедятся, что это действительно так. Теперь учитель должен заострить внимание ребят на главном вопросе (он может прозвучать на уроке из уст Маши или Алеши): «Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и только один, произнося другое, может быть, это зависит от того, какие звуки "работают" в наших словах? »

Затем учащиеся анализируют условия произношения первого и второго звуков в слове мама и приходят к выводу, что мы произносим их по-разному. Первый звук мы произносим, сомкнув губы - рот смыкается, поэтому можно назвать такой звук ртосмыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходит свободно, без препятствий - поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем. Учитель может сообщить ребятам, что ртооткрыватели называют гласными звуками, а ртосмыкатели - согласными. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных. Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывателя в первом слоге слова мама.

Проанализировав таким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.

1. Это задание еще раз поможет сделать вывод о том, что количество слогов в слове зависит от количества ртооткрывателей в нем. По предложенному алгоритму (слово, количество слогов, звуковой состав каждого слога) ребята составляют звуковые модели слов усы, крот, кулак. Важно подчеркнуть, что в первом слове три звука и два ртооткрывателя, поэтому и слогов два. Во втором слове четыре звука, но только один рто- открыватель и поэтому один слог. В третьем слове пять звуков, два ртооткрывателя, следовательно, и два слога.

Наименования, приложения (4). Работа включает таблицы (4). Общий объем работы 54 страницы компьютерного текста. Глава 1. Теоретические основы исследования игровых технологий как средства развития познавательных интересов младших школьников 1.1 Понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет...

Другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками. Глава 3. Исследование творческой активности младших школьников 3.1. Обобщение исследований творческой активности младших школьников В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был...

Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. Глава 2. Методика развития математических способностей младших школьников в классах коррекции. 1.Особенности структурирования математического материала в классах коррекции. На изучение математики в учебном плане начальной школы отводится четвёртая часть всего времени. Также, ...